Docencia estratégica para fomentar las habilidades blandas en estudiantes
de Informática Empresarial: experimento didáctico en el Recinto de Paraíso de
la Universidad de Costa Rica
Strategic
education to promote soft skills in Business Informatics students: didactic
experiment at the Paraíso Campus of the University of Costa Rica
MSI.
Esteban Sanabria Mora
Departamento
de Informática Empresarial
Recinto de Paraíso - Universidad de Costa Rica
Cartago, Costa Rica
[email protected]
Fecha de
recibido: 09 de octubre 2020
Fecha de
aceptado: 26 de noviembre 2020
Resumen. El
siguiente artículo resume los procesos de planeación, ejecución y evaluación de
resultados de un experimento didáctico aplicado al grupo 21 del curso IF-7101
Compromiso Social de la Informática, en el Recinto de Paraíso, Sede del
Atlántico de la Universidad de Costa Rica, en el I ciclo lectivo 2020. La
ejecución de este experimento fue, a su vez, la ejecución del proyecto final
del curso FD-0340 Didáctica Universitaria, el cual fue tomado y aprobado por el
autor en el mismo ciclo. El propósito de este experimento fue determinar si, mediante
la incorporación de elementos de docencia estratégica y de la técnica didáctica
de
gamificación,
sería posible plantear una actividad curricular que fomentara las habilidades
blandas de comunicación en público y creatividad en los estudiantes del curso. Los
resultados del experimento indicaron que los estudiantes lograron reforzar estas
habilidades blandas, las cuales raramente tienen oportunidad suficiente de
desarrollar en otros cursos de la carrera. Además, destacaron haber reforzado incluso
otras que no fueron contempladas al plantear el experimento.
Finalmente,
los estudiantes consideraron que la actividad fue lo suficientemente innovadora
como para recomendar su aplicación en posteriores ediciones del curso.
Palabras clave: didáctica universitaria, docencia, estrategia,
experimento, habilidades blandas, Informática Empresarial.
Abstract—This article summarizes the
planning, execution, and evaluation processes of a teaching experiment
conducted during the first term of 2020 on group 21 of the course IF7101 Compromiso Social de la Informática
(Computing and Social Responsibility) at the Atlantic Branch, Paraíso Campus of
the University of Costa Rica. The
execution of this experiment was part the final project of the course FD-0340 Didáctica Universitaria
(University Didactics) that was taken and passed by the author on the same
term. The purpose of this experiment was to determine if it would be possible
to come up with a curricular activity that fostered soft skills such as
communication in public and creativity on the students of IF7100 by means of
including strategic teaching elements and the gamification didactic technique.
The results of the experiment disclosed that these students were able to
reinforce the mentioned soft skills, which they can rarely develop in other
courses. In addition, students pointed out having reinforced other skills that
were not initially contemplated when planning this
didactic experiment.
Finally, the students considered the experiment and its activities to be
innovative enough as to recommend it for future editions of the course.
Keywords—Business Computing, experiment, soft skills, strategy, teaching,
university didactics.
El desarrollo de habilidades blandas en
los estudiantes de carreras derivadas de la informática se ha convertido en un
gran reto en la educación superior. Generalmente, estas carreras preparan a los
estudiantes en las áreas técnicas de forma que puedan atender los retos de su
profesión con sus habilidades “duras”. Sin embargo, como lo indican González,
Moreno y Roda [1]: “las habilidades ‘blandas’ no son suficientemente atendidas
en cursos iniciales de carreras relativas a la ingeniería de software” (p. 630).
Esto causa que los estudiantes avanzados posean vasto conocimiento de sus
campos (tecnicidad, lenguajes de programación, herramientas de software,
etc.), pero que carezcan de habilidades como comunicación oral y corporal en
público, expresión escrita, así como creatividad para plantear soluciones
innovadoras que se “salgan de la caja”. En este antecedente se enmarca la implementación
del experimento de estrategia didáctica innovadora realizado en el grupo 21 del
curso IF7101 Compromiso Social de la Informática perteneciente a la carrera de
Informática
Empresarial de la Universidad de Costa Rica, Recinto de Paraíso, en el primer
ciclo del 2020.
Dicho experimento se realizó a partir del
planteamiento de una clase virtual, pensada desde la teoría sobre docencia
estratégica estudiada y analizada a profundidad en el curso
FD-0340 Didáctica Universitaria, el cual fue tomado
por el docente en paralelo a que este impartiera el curso IF7101. El
planteamiento de esta clase valoró la inclusión de técnicas didácticas
factibles con respecto a la estrategia y utilizó la técnica de gamificación, la
cual se ajustaba a lo que se deseaba lograr desde el punto de vista de la
intención educativa diseñada.
Este artículo resume los resultados de implementar
el experimento didáctico, no sin antes exponer la teoría en la que se sustentó
el planteamiento y los métodos utilizados. Cabe destacar que el artículo surge
a partir de la documentación realizada sobre el experimento y entregada como
asignación del curso FD-0340 tomado por el docente. Esta contó con los aportes
de la profesora Dr. Tatiana Aguiar, quien facilitó dicho curso y sugirió el
enfoque que podría dársele al artículo.
El componente teórico del experimento se
obtuvo de dos vertientes: la teoría sobre docencia
estratégica
y la teoría sobre habilidades blandas en la formación de los informáticos.
A.
De la
docencia tradicional a la docencia estratégica
Hasta finales del siglo pasado e inicios
del presente, la práctica docente se desarrollaba con un enfoque tradicional y
magistral, en el cual: “la enseñanza recaía en el profesor experto en la materia,
como la fuente de información no distorsionada” [2]. La enseñanza se concebía
mayormente como una transmisión de conocimientos del experto (docente) al
aprendiz, en entornos didácticos donde el cuestionamiento del estudiante al
docente no era lo usual ni lo esperado. En este contexto, la enseñanza
universitaria no estaba exenta de ese paradigma tradicional centrado en el
docente. Tal como se expone en [2], la mayor parte de escenarios de enseñanza
universitaria se caracterizaban (y algunos aún lo hacen) por estudiantes siendo
escuchas pasivos, sin participación significativa ni corresponsabilidad en la
construcción de su conocimiento.
Con la llegada del enfoque constructivista al
quehacer docente, el anterior enfoque de la docencia fundamentada en la visión
del discurso docente de poder y superioridad al estudiante se ha ido poco a
poco transformado en uno en que el docente: “es un artífice cómplice de los
procesos formativos de los estudiantes. No por demás un cambio difícil para un
docente
acostumbrado a refugiarse en la clase magistral y
en la centralidad de su verdad” [3]. Es decir, surge la necesidad de que el
docente tradicional evolucione en un docente estratégico.
1) Docente estratégico
Gaskins y
Pressley [4] plantean que un docente es estratégico si posee las habilidades
para analizar el ambiente de formación y puede adecuar o ajustar, de manera
deliberada, sus prácticas docentes al contexto de cada materia (objetivos,
contenidos, alumnos, recursos, habilidades personales y grupales) y en especial
si tiene la capacidad de autorregular
sus operaciones y actuar docente frente a las demandas que pudiesen producirse
en su contexto áulico, de manera inesperada. Así pues, un docente estratégico
aborda cada proceso de enseñanza de forma única, ajustada y pertinente, que
busca: “evitar una concepción del proceso didáctico pedagógico desde la
aplicación de ‘recetas’, a saber, técnicas y/o actividades, las cuales no
fueron resultado de un proceso de construcción de una estrategia didáctica”
(p.6).
2) Estrategia didáctica
Una estrategia didáctica es un conjunto de
procedimientos, apoyados en técnicas, que tiene por objeto llevar a buen
término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje
propuestos, con clara y explícita
intencionalidad
pedagógica [5]. Esos procedimientos o acciones se ponen en marcha de forma
ordenada para alcanzar un determinado propósito, que en educación se conoce
como una intención educativa. Pensar en una estrategia didáctica enmarcada en
el concepto de docencia estratégica: “vuelve visible la urgencia de otorgar y
promover un papel más protagónico a los estudiantes en el proceso de
construcción de conocimiento y de formación profesional” [2]. En este sentido,
según [2], las estrategias didácticas: “pueden ser diseñadas de tal manera que
estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis,
buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos” (p.5).
Las estrategias didácticas se acompañan de técnicas
didácticas, y estas, a su vez, se apoyan en actividades. A continuación, se
presenta la Fig. 1, en la cual se muestra la relación entre estrategias
didácticas, técnicas didácticas y actividades:
Fig. 1.
Relación entre estrategias didácticas, técnicas didácticas y actividades [5].
3) Técnica didáctica
Con frecuencia, los términos de
estrategia o técnica se utilizan en forma indistinta, pero son ciertamente
diferentes. Una técnica es el conjunto de procedimientos que el docente utiliza
para implementar la estrategia planeada. Son utilizadas para: “orientar el
aprendizaje a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos y uno
o varios productos precisos” [6]. Este estudio se basó mayormente en una sola
técnica: la técnica de gamificación. Sin embargo, también se utilizaron
elementos del modelo flipped learning, debido al contexto de educación
virtual en el que se llevó a cabo este experimento didáctico.
4) Gamificación
Del término gamification en
inglés, la gamificación es una técnica didáctica que consiste en aplicar
elementos y dinámicas propias del juego a un esfuerzo educativo [7]. De
acuerdo con [8], esta técnica traslada la mecánica
de los juegos al ámbito educativo con el fin de conseguir mejores resultados.
Esta técnica puede emplearse con fines de aprendizaje de nuevos conocimientos,
mejoramiento de habilidades que ya se poseen, entre otras. En este sentido,
Kapp [7] propone el uso de metaphoric devices, lo cual ayuda a
relacionar metafóricamente alguna
información
que ya se conoce con la que no se conoce, con el fin de proponer alguna
solución a un problema basado en lo que ya se sabe sobre este. Algunos
elementos del juego que típicamente se incluyen en esta técnica son la
competición, la recompensa, el puntaje y la atmosfera lúdica en la que se
implementa la técnica.
B.
Habilidades
blandas en la formación de estudiantes de informática
Garner [9], uno de los referentes más
reconocidos en tendencias informáticas y de tecnología en general, ha
enfatizado en múltiples pronósticos de tendencias tecnológicas en los últimos
años, que las habilidades blandas en esta industria son tan integrales y
necesarias como las habilidades “duras” o técnicas. Incluso, para puestos de
liderazgo como project o program managers, Garner indica que,
en algunos casos, son más importantes esas habilidades que las propias
habilidades “duras”. Ante este panorama, y a sabiendas de que, tal como lo
expresan [1], los programas de formación de ingenieros informáticos o de
computación presentan un vacío en la formación necesaria para fomentar las
habilidades blandas, las instituciones de educación superior han empezado a
interesarse más en incluir el desarrollo de estas habilidades como parte de la
malla curricular de los estudiantes.
En [1] se menciona que varias son las formas en las que las
instituciones de educación superior han venido realizando esta inclusión como,
por ejemplo, mediante cursos completos sobre la materia, la inclusión de esas
temáticas en cursos existentes, a través de programas complementarios, así como
mediante actividades formales e informales (charlas, talleres, etc.) en las
facultades. Este experimento se realizó recurriendo
a la segunda forma mencionada, ya que el curso Compromiso Social de la
Informática no es un curso sobre habilidades blandas.
1) Habilidades blandas
Las habilidades “blandas” o soft skills se refieren a
los atributos personales que le permiten a alguien interactuar efectiva y
armoniosamente con otras personas. Estos atributos involucran desde la
capacidad para comunicarse con los miembros de su equipo de trabajo
efectivamente hasta con la forma en que se responde al conflicto con ellos o
con otros involucrados [10]. Autores como [11] han propuesto diversos tipos y
clasificaciones de las habilidades blandas, como lo son el trabajo en equipo,
liderazgo, responsabilidad, negociación, comunicación oral, comunicación
escrita, creatividad, pensamiento crítico, entre otras. A continuación, se
presenta la Fig. 2, la cual muestra algunas de las habilidades blandas más
relevantes según [10]:
Fig. 2.
Habilidades blandas esenciales según Ayala [10]
2) Comunicación y creatividad como habilidades por
fomentar
Si bien todas las habilidades blandas son de gran
importancia para los estudiantes de carreras técnicas como informática y
computación, el mundo de la tecnología cada vez se encamina más hacia la
disrupción. De hecho, incluso antes de la pandemia del COVID-19, las empresas
mayormente conocidas en este ámbito indicaban que la disrupción
tecnológica/digital era una de sus prioridades para el 2020 [9]. En este
sentido, las habilidades que, por juicio experto del docente a cargo de este
experimento y basado en pronósticos actuales, los estudiantes mayormente deben
desarrollar son las habilidades de comunicación y de pensamiento “fuera de la
caja”.
Browne et al. [5] dicen que ser un buen comunicador
-o comunicativo- es visto como: “una característica universal y culturalmente
inherente al líder, y que contribuye a que este sea visto como un líder
excepcional”, por lo que la comunicación efectiva es elemental en el quehacer
del PM. En cuanto a pensar “fuera de la caja” se refiere, en [2] se
comenta que la creatividad es tan importante como lo es la alfabetización.
Lamentablemente, las habilidades cognitivas son favorecidas en la academia por
sobre las habilidades más creativas o kinestésicas.
C.
Experimentos
previos
El Departamento de Docencia Universitaria
de la Universidad de Costa Rica (DEDUN) ha recopilado múltiples documentaciones
de experimentos realizados como parte del curso FD-0340 Didáctica Universitaria.
Se revisaron varios de esos experimentos disponibles en las plataformas en línea
del DENDUN, en particular aquellos que se relacionaran de alguna manera con el
fomento de la creatividad y de la comunicación oral.
1) Experimento utilizando la técnica de Design Thinking
Este
experimento se realizó en la Escuela de Artes Plásticas de la Universidad de
Costa Rica en 2019, en el curso de Tipografía impartido por la profesora Laura
Saborío. El curso está
compuesto
por una parte técnica y una parte creativa, siendo la primera muy demandante en
esfuerzo. En este experimento se planteó una estrategia de design thinking
para que los estudiantes pudieran resolver más rápidamente la parte creativa de
cada asignación y se enfocaran más en la parte técnica que más les demandaba
tiempo. Al necesitar design thinking de la participación de más de una
persona y que se sepa a profundidad lo que esa otra persona sabe o quiere, les
fue mucho más fácil cumplir con la parte creativa de la asignación en clase y
determinar qué, de toda la información recolectada, les servía para plantear
sus diseños o bocetos [13].
2) Experimento utilizando la técnica de juego de roles
Este
experimento se realizó en la Escuela de Química de la Universidad de Costa Rica
en 2019 por la profesora Mariángela Vargas. La actividad consistió en practicar
la técnica Elisa (procedimiento de laboratorio de reacciones moleculares), en
la que los estudiantes debían trabajar cooperativamente y jugar el rol de un
reactivo químico cada uno. Durante el experimento, se les explicó magistralmente
el tema y luego se les brindó ideas no solo acerca de su rol como reactivos,
sino acerca de cómo se esperaba que presentaran resultados oralmente en clase
(no con carteles ni en la pizarra, sino de forma creativa y efectiva) [14].
3) Experimento utilizando abordaje creativo de casos
Este
experimento se realizó en la Escuela de Medicina de la Universidad de Costa
Rica en 2019 por el profesor Rolando Páez. Se les entregó una ficha a cada
grupo de estudiantes para que presentaran un tema a la clase de forma creativa,
a sabiendas de que no tenían ningún conocimiento sobre dicho tema. Los
estudiantes escogieron la metodología por utilizar, incluyeron elementos
creativos para hacerlo y el docente fungió como un guía a nivel de contenidos
que se debían cubrir, mas los estudiantes se autogestionaron durante el
experimento en cuanto a la forma de presentar cada ficha [15].
III. METODOLOGÍA
A.
Descripción
del curso en el que se implementó el experimento y su población
1) Selección del curso y grupo
El experimento se implementó en el grupo 021 del
curso IF7101 Compromiso Social de la Informática, un curso de VII semestre de
la carrera de Informática Empresarial en el Recinto de Paraíso, durante el I
ciclo lectivo del 2020. La selección de este grupo se realizó con base en los
siguientes criterios:
·
El
experimento, por recomendación de la cátedra de FD-0340, debía realizarse en un
curso que representase un reto para el docente
impartirlo. El curso IF7101, al ser un teórico en una carrera tan técnica y
práctica como lo es Informática Empresarial y al ser el único curso estilo
seminario con el que cuenta la carrera en su malla curricular, usualmente
requiere que el docente recurra a la creación de actividades entretenidas y
dinámicas para impartir de forma factible e interesante sus numerosos
contenidos teóricos, lo cual es altamente retador.
·
El grupo
no debía haber realizado antes una actividad similar en el curso, ya que el
experimento debía basarse en una estrategia completamente inédita en este.
·
Muchos de
los estudiantes de este curso ya habían tomado otros con el docente, por lo que
conocían su metodología áulica y prácticas curriculares. Dada esta situación,
la intención era que los estudiantes experimentaran algo completamente nuevo, a
través de lo cual pudieran reforzar algunas de las más importantes habilidades
blandas para su formación profesional.
·
El curso
incluye en sus temáticas el fomento del pensamiento crítico ante temas sociales
que afectan positiva o negativamente a la humanidad, por lo que fue factible
orientar el experimento hacia ese rumbo de pensamiento crítico y de creatividad,
para solventar necesidades actuales.
2) Población participante
Los estudiantes de este curso fueron en su mayoría
del Recinto de Paraíso (21 estudiantes), pero también seis de ellos eran del
Recinto de Turrialba, para un total de 27 estudiantes. Se tomó como población
el universo del curso, es decir, los 27 estudiantes. Ellos eran en su mayoría
participativos, abiertos a nuevas cosas (el autor los conocía de antemano a
casi todos) y, en general, se mostraban usualmente muy participativos, por lo
que se consideró factible que
se
realizara el experimento con el universo y no con una muestra solamente.
El curso tiene un enfoque seminario-taller, por lo
que el trabajo de los estudiantes en clase es muy importante. En este sentido,
cada día se tienen diferentes actividades que ellos deben realizar en sus
equipos de trabajo o de forma individual. Por ende, luego de introducido el
tema y de discutidos algunos puntos, los estudiantes deben “producir” algo y
exponerlo o comentarlo en clase. Esto fue clave para escoger esta
población, ya que la dinámica de la lección los invita siempre a participar de
actividades en las que deban producir y no ser meramente receptores pasivos.
B.
Tipo y
enfoque de investigación
1)
Tipo de
investigación
Esta fue una investigación de tipo exploratoria
orientada hacia un caso de estudio, ya que se basó en el estudio de un fenómeno
poco abordado: la efectividad de la aplicación de docencia estratégica con la
técnica de
gamificación
en el reforzamiento de habilidades blandas en estudiantes de informática. Este
tipo de investigación no suele basarse tanto en la teoría, sino en la
recolección de datos que permita darle explicación o respuesta a la pregunta de
investigación, la cual en este caso fue: ¿es o no posible plantear una
actividad curricular que fomente las habilidades blandas de comunicación en
público y creatividad en los estudiantes del curso IF7101 Grupo 21 del Recinto
de Paraíso,
mediante
la incorporación de elementos de docencia estratégica y de la técnica didáctica
de gamificación? Finalmente, la investigación exploratoria da pie a
determinar si se pueden realizar investigaciones posteriores y con mayor
profundidad sobre el tema estudiado, lo cual es incluso una recomendación que
surgió a partir de esta investigación.
2)
Enfoque
de la investigación
La presente investigación se ubica dentro del
enfoque cualitativo, ya que no se inició con la finalidad de recoger y analizar
datos sobre variables derivadas de un problema de investigación, sino que se
enfocó en explorar un
fenómeno
particular a partir de la pregunta de investigación.
C.
Intención
educativa (objetivo) trabajada en el experimento didáctico
La intención educativa original en la que se basó
el experimento fue: “Conocer las tendencias actualizadas de la informática”.
Sin embargo, esa intención se modificó a la luz de lo aprendido en el curso de
Didáctica Universitaria y se convirtió en: “Conocer las tendencias actuales de
la informática mediante el estudio de avances tecnológicos de los últimos años
que involucran esta disciplina”.
D.
Implementación
del experimento
1)
Fases y
componentes
a)
Fase
previa
Esta es
la fase de planificación y diseño de la estrategia didáctica. En cuanto a la
planificación, siguiendo la recomendación de Tobón [5], quien dicta que: “(...)
la estrategia didáctica debe estar fundamentada en un diagnóstico del contexto
y la cultura académicas, así como en las cualidades de los actores”, se tomaron
en cuenta las condiciones actuales de los estudiantes. Se consultó de antemano
si todos contaban con conexión a internet y, a pesar de que todos indicaron que
sí, algunos no tenían una muy rápida conexión, por lo que se creó el plan B, en
caso de que los estudiantes no pudieran entregar el producto.
En cuanto
a la intención didáctica, se decidió relacionarla con algo que previamente fue diagnosticado
en clase por el docente y los mismos estudiantes como una debilidad en el
grupo: las
habilidades blandas de comunicación escrita, oral y creatividad. Por ende, se
les solicitó crear, luego de seguir una secuencia preparatoria, un producto
tecnológico innovador y presentarlo en público. Dicho producto sería
promocionado en un video en la plataforma Flipgrid grabado con su computador o
teléfono celular, para el cual ellos no solo debían ahondar en las tendencias
actuales y avances tecnológicos que ya existen, sino que debían plantear un
nuevo producto o servicio innovador en esta área que
no
existiera, siguiendo el concepto de metáfora del que habla Kapp [7].
Además de
la característica innovadora que debía tener la idea, la forma de presentarla
debía también ser creativa. Por ende, se recurrió a solicitarles grabar el
video promocionando la idea a modo de “elevator pitch”. En esta etapa,
el docente planificó la logística habilitando una secuencia didáctica que les
permitiera ir desde las instrucciones del ejercicio en mediación virtual, hasta
consultar fuentes y videos que mostraban avances tecnológicos innovadores, para
que ellos se formaran una idea de lo que implica idear un aparato o servicio
innovador. Además, el docente jugó un papel de modelo y les brindó un video de
ejemplo.
Este fue
un video en el que aparecía el profesor haciendo un pitch de un producto
ficticio, pero innovador que él mismo ideó: un traductor en tiempo real con un
microchip incorporado debajo de la lengua del hablante.
El
profesor siguió acá, entonces, un rol de modelo. Se incorporó la técnica de gamificación,
la cual, tal como se mencionó en el marco teórico de este documento, consiste
en utilizar componentes del juego (puntaje, elemento imaginativo, competencia, etc.)
para motivar la solución de problemas y promover el aprendizaje [7]. En este
sentido, se les motivó a que la idea podía ser muy “loca” y no necesariamente
tan realizable. Además, se les indicó que la idea más innovadora a criterio de
todos
sería la ganadora y obtendría la persona un porcentaje extra en el curso.
b)
Fase de
desarrollo
El
momento llegó y entonces los estudiantes debieron seguir la secuencia planteada
hasta llegar a la etapa en la que debían pensar en ese producto o servicio
innovador y en cómo presentarlo de forma innovadora, construyendo su
aprendizaje sobre exposición ante público, expresión oral, expresión corporal y
comunicación asertiva. Fueron ellos los responsables de su propio proceso.
Algunos
estudiantes lo hicieron “mal” al principio, pues no siguieron la característica
de
pitch que
debía tener el video, por lo que se les informó para que lo corrigieran. Esto
mediante el canal de comunicación que se tuvo durante el curso (mediación
virtual y WhatsApp). En esta etapa, el docente fungió como guía y corrector. El
estudiante tuvo completa
autonomía
para plantear el servicio o producto innovador. Se le planteó que fuera un
servicio o producto que le gustaría que existiera. Muchos lo orientaron al
ocio, otros a la cura de enfermedades, otros a la domótica, a la conservación
del ambiente, a la mejora de procesos, etc. Los estudiantes fueron quienes
debieron mercadear la idea, en menos de 3 minutos. En ese lapso debían lanzar
un hook para enganchar a la audiencia, explicar en qué
consistía,
cómo era importante el producto o servicio e incluso algunos se aventuraron a hablar
de precios.
c)
Fase de
valoración
Según
DEDUN [2]: “Esta fase corresponde a la interpretación del plan, del acto
efectuado y de las intenciones consideradas; se caracteriza por una valoración
de las acciones realizadas y lo vivido” (202, p.4). Esta valoración incluye
tanto al docente como al estudiante, por lo que se procedió a consultarle a los
estudiantes sobre sus apreciaciones acerca de la actividad y sus percepciones
sobre el logro o no de la intención del experimento: fomento de habilidades
blandas a través de la actividad. Para ello, se creó una encuesta en Google
Forms que los estudiantes tomaron luego de la
clase
para obtener sus puntos de vista (ver APÉNDICE 1, en el cual se muestra dicho
instrumento). En esta se incluyeron preguntas en la línea de si la actividad
les pareció innovadora, qué les gustó y qué no; si la
actividad
los sacó de su zona de confort, si les ayudó a fortalecer alguna habilidad
blanda y cuál o cuáles, qué puntuación le otorgaría a la actividad y si
recomendaría implementarla en otras ediciones futuras del curso. Los resultados
de esta valoración se discuten en la sección IV de este documento.
2)
Paso a
paso de la clase
La clase tomó lugar el 1 de junio del 2020, a las
17 horas. Fue una clase virtual asincrónica y las instrucciones fueron
publicadas desde la mañana de ese día en la plataforma mediación virtual
(entorno mediado por TIC oficial de la universidad) y se les indicó también por
medio del grupo de WhatsApp que se mantuvo con ellos en el semestre. La clase
terminó a las 21 horas.
Veinte estudiantes de los 27 completaron la clase
ese día y otros dos la completaron días después. La clase incluyó instrucciones
escritas, videos ejemplificadores, un video en Flipgrid del docente modelando
lo que se les pidió hacer a los estudiantes, etc.
A
continuación, se muestra la secuencia seguida en la clase en la que tomó lugar
el experimento didáctico y se muestra qué sucedió en cada parte de la clase:
Instrucciones
para la clase virtual del 1 de junio del 2020
Tema:
Tendencias actuales de las NTIC.
Objetivo: conocer
las tendencias actuales de la informática mediante el estudio de avances
tecnológicos de los últimos años que involucran esta disciplina.
Introducción: esta
semana exploraremos los campos en los que la humanidad ha incursionado
recientemente utilizando las llamadas NTIC, de las cuales todos somos
partícipes y, en particular, nosotros como informáticos, ya que somos usuarios
y creadores de ellas a la vez.
Secuencia de
la clase:
De 5:00 p.m. a
6.00 p.m. ahonde en las tendencias actuales de las NTIC aplicadas a la invención.
¿Qué son las
NTIC?
Algunos
autores definen las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(NTIC) como la evolución de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC). El término “Nuevas” se les asocia fundamentalmente porque
en todas ellas se distinguen transformaciones que erradican las deficiencias de
sus antecesoras y por su integración como técnicas interconectadas en una
nueva configuración física.
¿Qué se ha
inventado recientemente en cuanto a NTIC? Observe el siguiente vídeo que detalla
algunos
inventos en el ámbito del ocio y la recreación:
Fig. 3.
Ilustración del video
Fig. 4.
Ilustración del video
Finalmente, otros inventos combinados con el uso de NTIC están
permitiéndole a la humanidad explorar nuevas áreas que antes se consideraban
como imposibles de lograr. Tal es el caso de la
biónica, los autos autónomos, etc. Vea el siguiente vídeo:
Fig. 5.
Ilustración del video
De 6:00 p.m. a
6:30 p.m. tome un receso.
A las 6:30 p.m.
trabaje en su propio invento tecnológico. Hace 10 años, cuando alguien me
preguntó cuál sería un aparato o servicio tecnológico que me gustaría que
existiera (para darles un contexto, ni siquiera teníamos teléfonos
inteligentes, por lo que tampoco sabíamos mucho sobre la existencia de apps y
de cosas que luego revolucionarían nuestras vidas como Waze, etc.); esa vez,
por mi formación en idiomas, dije que me encantaría que existiera un aparato
que tradujera en tiempo real lo que la gente hablante de otros idiomas decía y
también que les tradujera a esas personas lo que yo decía. Hoy por hoy, ya eso
existe y está al alcance de un clic en Amazon:
TRADUCTOR
INTELIGENTE DE BOLSILLO A 105 IDIOMAS.
Es su turno.
¿Qué aparato o servicio tecnológico le gustaría que existiera y por qué? Para
ello, explique en qué consistiría el aparato o
servicio, qué
funcionalidades tendría y cómo vendría a revolucionar su vida y la de las
personas que lo utilicen. Esto debe ser un vídeo suyo en Flipgrid como
respuesta a este post (vea este video de ejemplo y también los vídeos de sus
compañeros cuando los suban): https://flipgrid.com/15b5ed11
Esta es una
buena oportunidad para trabajar otra habilidad blanda con la que solemos tener
problemas como informáticos: la expresión oral. Por ello, el "speech"
del video debe ser fluido, con
las palabras
correctas y evitando lo coloquial, además, debe ser a modo de
"pitch". Además, como usted debe verse en el video, debe tomar en
cuenta la correcta expresión corporal y manejo escénico que debe tener. El
vídeo no debe ser mayor a los 3 minutos.
Fig. 6.
Ilustración del video
Expresión
corporal y manejo escénico
Fig. 7.
Ilustración del video
Si gusta, como
ayuda a la elaboración de su idea, revise la sinopsis de estos episodios de
Black Mirror (serie que hemos venido observando
en el curso),
en los cuales se presenta un invento revolucionario y que, a la vez, tiene sus
repercusiones éticas, morales y legales, mucho como lo que tendrán los suyos y
que analizaremos en semanas siguientes: Arkangel, The Entire History of You,
Play Test, San Junipero y Hang the DJ.
III. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis presentado a continuación
respondió a los requerimientos del enunciado del proyecto de FD-0340, el cual
debía contener: aspectos positivos y negativos del ejercicio, proyecciones de
uso futuro, nota promedio, comentarios generales de los estudiantes y una
valoración personal desde la perspectiva del
docente
(esto último se incluye en las conclusiones en este artículo).
A.
Aspectos
positivos y negativos del ejercicio
La actividad fue bienvenida por muchos
estudiantes, quienes realmente se lucieron en cuanto a sus ideas innovadoras y
siguieron las instrucciones al pie de la letra. Durante la clase, no se recibió
queja alguna de la utilización de Flipgrid ni de la secuencia preparada. Al
final de la clase, el sitio Flipgrid obtuvo 20 videos cargados. Algunas
de las retroalimentaciones positivas recibidas vía encuesta son las
siguientes:
·
Los
estudiantes consideraron que las instrucciones para la actividad fueron claras
o muy claras, tal como lo muestra la Fig. 8.
Fig. 8. Calificación sobre las instrucciones brindadas en el experimento
·
El 100%
de quienes respondieron la encuesta concluyó que la actividad ayudó a
fortalecer alguna habilidad blanda: comunicación asertiva, creatividad,
expresión oral en público, expresión corporal en público y capacidad de persuasión. Ver
Fig. 9.
Fig. 9. Respuestas a la consulta sobre si la actividad les ayudó a
fortalecer alguna habilidad blanda
·
El rol de
modelador que siguió el docente al grabar un video de muestra les resultó entre
útil y muy útil, lo cual se muestra en Fig. 10.
Fig. 10.
Respuestas a la consulta de qué tan útil catalogan que el docente grabara un
video de ejemplo
En cuanto a aspectos negativos, sí se debe recalcar
que varios estudiantes no realizaron lo solicitado, a razón de que consideraron
que grabarse invadía su privacidad y que podía tomarse para burlas de los
compañeros. Esto fue expresado hasta la semana siguiente de la clase, cuando se
les recordó que toda actividad que se realiza en clase cuenta en el porcentaje
de 30% de foros y discusiones en clases. A la luz de lo que plantea la teoría
de gamificación, pudo haber
hecho falta motivar a los estudiantes de mejor
manera para realizar la actividad, así como que ellos encontraran motivación
intrínseca para cumplir con el reto.
1)
Proyecciones
de uso futuro
Se les consultó a los estudiantes si recomendarían
que la actividad se repitiera en
futuras versiones del curso. A esto, 14 estudiantes
respondieron que sí lo recomiendan y uno que no lo recomienda, tal como se
muestra en la Fig. 11.
Fig. 11.
Respuestas a la consulta de si recomiendan repetir la actividad en el futuro
2)
Nota
promedio
Se obtuvo como promedio 9.13, tal como lo muestra la
Fig. 12.
Fig. 12.
Notas recibidas para el experimento didáctico
3)
Comentarios
generales de los estudiantes
Se les consultó a los estudiantes sobre lo que más
les gustó y lo que menos les gustó de la actividad. Se obtuvieron los
siguientes comentarios.
Lo que
más les gustó:
¿Qué fue lo
más le gustó de la actividad?
Lo que
menos les gustó
¿Qué fue lo que menos le gustó de
la actividad?
III. CONCLUSIONES
1.
La
actividad fue, en general, bien recibida por los estudiantes. A la mayoría de
ellos, la actividad los hizo abandonar su zona de confort, no solo por tener
que utilizar una herramienta tecnológica para grabarse, lo cual raramente hacen
en un curso, sino porque tenían el reto de pensar en un producto o servicio de
TI lo suficientemente innovador como para seguir la línea de inventos
innovadores que se mostraron previamente en clase y que el profesor también
contribuyó a mostrar mediante su video de modelo.
2.
Se
logró la intención didáctica que correspondía a conocer las tendencias
actuales de la informática
a través del estudio de avances tecnológicos que involucran la informática y, a
su vez, se logró implementar la
fusión de esa
intención didáctica con el fortalecimiento de algunas de las habilidades blandas
que usualmente los estudiantes no tienen muy desarrolladas y que tampoco se desarrollan
a profundidad en
ningún otro curso de la malla curricular.
3.
La
actividad contribuyó con la visibilización de algunos estudiantes a los que no
les pareció que se les solicitara un video mostrando su rostro y hablando sobre
algún producto o servicio. Se respeta la percepción de cada estudiante y, al
ser una actividad evaluada, lo único que procedió fue la sanción de puntaje
respectivo y la aclaración de que la actividad nunca pretendió irrumpir en la privacidad
de nadie ni tampoco tuvo la intención de hacerlos sentir incómodos o
preocupados por el uso de su imagen.
4.
Finalmente,
se concluye en que, si bien las instrucciones estuvieron claras, siempre hay
oportunidad para mejorar y haberles solicitado evaluar la actividad permitió
recordar eso.
IV. RECOMENDACIONES
1.
Se
recomienda que experimentos como este sean incorporados en otros cursos
teóricos de la carrera de Informática Empresarial, ya que se conoce de antemano
que son los cursos más retadores en cuanto a planteamiento de actividades
curriculares innovadoras se refiere.
2.
Si bien
la intención de ejecutar una actividad de gamificación es que los estudiantes
conozcan las reglas e instrucciones desde el
inicio y luego autónomamente logren los objetivos, se recomienda brindarles
feedback
a lo
largo de la actividad. En comentarios que se obtuvieron en la
retroalimentación, se identificó que algunos estudiantes habrían estado más a
gusto con su idea de producto innovador si hubieran recibido retroalimentación
de parte del docente.
3.
Se
recomienda que las actividades de gamificación se realicen en equipos y no
individualmente. La coyuntura en la cual se llevó a cabo este experimento
didáctico (lecciones virtuales por la pandemia del COVID-19 en el I semestre
del 2020) dificultó que la actividad se realizara colaborativamente, pero, en
caso de que esta se quisiera implementar en otras circunstancias, se podría
considerar la colaboración como elemento fundamental de la gamificación, así
como del constructivismo.
4.
Se
recomienda a las autoridades universitarias del Recinto de Paraíso prestar
atención a las opiniones de los estudiantes en cuanto a la necesidad de abrir
espacios para expresar sus ideas innovadoras. Además, se recomienda valorar el
fomento de habilidades blandas como la creatividad, el liderazgo, comunicación
oral, etc., en todos los cursos de la carrera, sea a través de este tipo de
ejercicios o de otras formas.
V. REFERENCIAS
[1] D. González-Morales,
L. M. Moreno de Antonio and J. L. Roda García,
"Teaching “soft”
skills in Software
Engineering," 2011
IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON), Amman, 2011,
pp. 630-637, doi: 10.1109/EDUCON.2011.5773204.
[2]
DEDUN. “Estrategias y Técnicas Didácticas: Guía Didáctica”, 2020, [Online].
Disponible en: http://docenciauniversitaria.ucr.ac.cr/
[3] DEDUN. “La Docencia Estratégica: Guía Didáctica.”, 2020,
[Online]. Disponible en http://docenciauniversitaria.ucr.ac.cr/
[4] I. Gaskins y M. Pressley. Training
metacognitive strategies within a school-wide curriculum. En
L. Meltzer (Ed.), 2006
Understanding executive function: Implications and opportunities for the
classroom. Nueva York: Guilford.
[5] T. S. Tobón. Secuencias
Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de Competencias. Prentice Hall,
Pearson, 2005.
[6] ITESM. (2006). “Capacitación en estrategias y técnicas
didácticas”, 2006, Disponible en:
http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/Est_y_tec.PDF
[7] K. Kapp, The
gamification of learning and instruction: game-based
methods
and strategies for training and education. John Wiley &
Sons., 2012.
[8] Educación 3.0. “¿Qué es la gamificación y cuáles
son sus objetivos?”, 2019, [Online]. Disponible en https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/gamificacion-que-es-objetivos/
[9]
Garner. “Critical Soft Skills
for Effective PMO Leadership”, 2019, [Online]. Disponible en: https://www.gartner.com/en/doc/352662-critical-soft-skills-for-effective-pmo-leadership
[10]
C. Ayala, “Habilidades Blandas “Soft Skills” o
“Interpersonal Skills”, Slideshare,
2013. [Online]. Disponible en:
https://es.slideshare.net/pmiunmsm/habilidades-blandas-carlos-ayala
[11]
R. Shakir. “Soft skills at the Malaysian institutes of higher learning”.
Asia
Pacific Education Review, 2009, pp. 309-315.
[12]
R. Shakir. “Soft skills at the Malaysian institutes of higher learning”.
Asia
Pacific Education Review, 2009, pp. 309-315.
[13] ẽ’yuwök “Design
thinking”
YouTube, Oct. 2, 2019. [Video file]. Available: https://www.youtube.com/watch?v=rRYlzvA2G08
&feature=emb_logo&ab_channel=DEDUNUCR.
[Accessed: June.
1st, 2020].
[14] ẽ’yuwök “Juego de roles” YouTube,
Oct. 2, 2019. [Video file]. Available:
https://www.youtube.com/watch?v=swzqYyAZJlw&ab_channel=DEDUNUCR. [Accessed:
June. 1st, 2020].
[15] ẽ’yuwök “Abordaje Creativo de Casos” YouTube, Oct. 1, 2019. [Video
file]. Available: https://www.youtube.com/watch?v=YoWfkeyo_5s&ab_channel=DEDUNUCR.
[Accessed: June. 1st, 2020].
VI. APÉNDICE
1
Encuesta sobre la
actividad de producto/servicio de TIC innovador en Flipgrid
El objetivo de esta
encuesta es conocer su percepción acerca de la actividad realizada en Flipgrid,
en la que debían grabarse explicando su idea de producto o servicio de TIC
innovador a modo de pitch. Lo anterior responde al objetivo de una
investigación que se encuentra realizando el docente.
1. ¿Cómo califica las instrucciones
brindadas por el docente sobre esta actividad?
(
) Poco claras
(
) Claras
(
) Muy claras
2. ¿Qué fue lo más le gustó de la
actividad?
3.
¿Qué
fue lo que menos le gustó de la actividad?
4.
¿Le
parece que esta actividad lo sacó de su zona de confort como informático?
( ) Sí
( ) No
5.
¿Considera
que esta actividad le ayudó a fortalecer alguna habilidad "blanda"?
( ) Sí
( ) No
6.
Si
respondió que sí a la pregunta anterior, ¿cuál habilidad blanda le ayudó a
fortalecer la actividad? Seleccione las que apliquen:
(
) Comunicación asertiva
(
) Expresión oral en público
(
) Expresión corporal en público
(
) Capacidad de persuasión
(
) Otra:____________________
7. ¿Cómo cataloga el hecho de que el
docente grabara un vídeo de muestra antes de solicitarle grabar su vídeo?
(
) Poco útil
(
) Útil
(
) Muy útil
8.
¿Recomienda
que esta actividad se repita en futuras versiones del curso?
(
) Sí
(
) No
9. Entre 1 y 10, ¿qué valoración le
merece esta actividad?